Je vous présente aujourd’hui la retranscription d’une conférence donnée par Maria Montessori à la Sorbonne le 2 avril 1931

La transformation de l’éducation est devenue si universelle qu’elle sort aujourd’hui du cercle des compétences et fait partie des plus grands problèmes sociaux. On comprend, en effet, à l’heure actuelle, que les progrès sociaux sont en rapport non seulement avec les applications de la science qui ont transformé la vie extérieure, mais aussi et surtout avec les applications d’une science susceptible d’aider l’homme dans la période de son développement : c’est-à-dire l’Enfant. Voilà pourquoi les sciences modernes qui se rattachent à l’éducation intéressent non seulement les savants et les éducateurs, mais aussi les parents et le public en général. Tous connaissent les deux pivots sur lesquels gravite la pédagogie moderne : l’un est l’étude et la formation de la personnalité (c’est-à-dire la connaissance de l’enfant dans ses caractéristiques propres), pour le diriger ensuite selon ses tendances reconnues ; l’autre est l’obligation de laisser l’enfant libre. C’est la vieille question de la liberté dont l’origine remonte, en France, à J.-J. Rousseau, son précurseur théorique. Mais il est reconnu par tous que la pédagogie nouvelle a rencontré des obstacles difficiles à surmonter ; elle s’est trouvée en face d’une quantité de problèmes à résoudre. Le mot problème est devenu, en effet, caractéristique dans ce circuit de recherches : on entend parler des problèmes de l’école, des problèmes de la liberté, des problèmes de l’intérêt et de l’effort, etc., alors que dans les autres branches de la science on entend parler de lois : lois de la propagation de la lumière, lois de la gravitation, etc. Dans les sciences, les problèmes sont généralement les parties cachées et préparatoires auxquelles on n’accorde pas d’importance ; ce qui entre dans le domaine de la science, c’est la découverte et la solution des problèmes.

Au contraire, dans le champ de la pédagogie expérimentale moderne, on dirait que sortir de l’état de problème signifie presque sortir du domaine scientifique, car c’est la recherche qui est scientifique. Celui qui dirait : j’ai résolu tous les problèmes de la pédagogie, j’ai fait des découvertes sur l’âme humaine, j’ai placé l’éducation sur un plan simple et réalisable, ne paraîtrait pas digne d’être pris au sérieux dans le monde scientifique. C’est qu’en effet il ne s’agit pas seulement des difficultés de la question, mais il s’agit aussi des oppositions entre la liberté de l’écolier et la nécessité de le faire étudier selon les programmes établis, ou, en tout cas, de l’obliger au travail nécessaire à son instruction ; il s’agit également du contraste entre le développement de l’individu et les nécessités de la vie sociale, puisque dans toute société humaine, il est des contraintes inévitables pour l’individu qui doit s’adapter, non seulement à la dure nécessité de l’imprévu, mais aussi aux limites morales tracées, pour sa stabilité, par la société ; cette adaptation ne se fait que par des sacrifices plus ou moins étendus de l’individu.
Si nous parlons de l’enfant, il paraît inévitable qu’il doive souffrir des exigences scolaires ; et pourtant on voudrait, au contraire, qu’il en jouît. Par nécessité, il doit se fatiguer alors qu’on souhaiterait qu’il n’éprouvât aucune fatigue. Il faut qu’il obéisse, et l’on voudrait pourtant qu’il fût libre. Ces désirs confrontés aux nécessités de la vie sont l’origine des problèmes de l’éducation. Les tentatives des savants se résolvent presque en une litanie de lamentations scientifiques, car l’adulte contemple une fatalité qui menace l’enfant.
Toutes les réformes de l’école moderne tendent à le soulager du poids de maux inévitables : par exemple, la diminution des horaires, l’allégement des programmes, les intermittences obligatoires de repos et d’éducation physique, remèdes dont les effets sont, en dernière analyse, funestes aux progrès intellectuels. On tolère encore cela dans la période de l’instruction primaire, mais non dans les cours supérieurs si l’on ne veut pas courir le risque grave d’une préparation insuffisante à la vie sociale. De tels problèmes ne peuvent être résolus ni par un compromis, ni par une diminution du mal. Ils doivent être résolus par une réforme réelle et il faut tracer de nouvelles voies devant l’éducation qui, jusqu’alors s’est dirigée vers une impasse.
La science appliquée à l’éducation n’a pas su trouver une voie aussi heureuse que celles qui, dans d’autres domaines, lui ont fait faire des découvertes lumineuses et ont servi la vie humaine. Elle a limité ses recherches aux phénomènes extérieurs. Pour employer un terme médical, nous dirons qu’elle a tenté une cure symptomatique sans chercher s’il n’y avait pas quelque erreur centrale inaperçue qui aurait causé le chaos des phénomènes extérieurs. En médecine, nous savons que les symptômes les plus différents peuvent provenir d’une seule cause centrale, susceptible de déterminer des phénomènes innombrables qu’il serait vain d’essayer de guérir un à un. Un désordre fonctionnel du coeur peut, par exemple, engendrer des symptômes différents dans tous les organes, et l’on chercherait en vain à guérir chaque symptôme l’un après l’autre, alors qu’il suffit de rétablir les conditions normales du coeur pour que les symptômes disparaissent immédiatement.
Dans les maladies psychiques étudiées par la psychanalyse, on peut se trouver en présence de complications des sentiments et des idées telles qu’il se produit un véritable chaos de phénomènes incompréhensibles. Mais tout cela provient d’une construction successive causée par un seul motif caché dans le subconscient. Dès qu’en sondant le subconscient, on a touché le motif caché, tout devient compréhensible et les phénomènes s’évanouissent ou restent sans importance.
Le problème de l’éducation dont nous parlions tout à l’heure peut être comparé aux phénomènes extérieurs, en eux-mêmes irréductibles parce qu’ils dérivent d’une cause centrale inaperçue, une cause qui, pourrait-on dire, gît dans le subconscient social de l’humanité tout entière. Notre travail pédagogique, maintenu hors du processus symptomatique de l’éducation traditionnelle, a suivi un chemin particulier de recherches qui a permis de découvrir la cause centrale d’où dérivent ces effets jusqu’à présent irréductibles. Et cette cause vaincue, tous les problèmes ont disparu. Ces problèmes d’éducation, et en particulier ceux qui se rapportent à la personnalité, au caractère, au développement de l’intelligence, ont leur origine dans le conflit permanent qui existe entre l’adulte et l’enfant. L’adulte est cette énergie toute puissante qui domine l’enfant et l’empêche de se développer. Les obstacles que l’adulte oppose à l’enfant sont nombreux et graves, et ils deviennent d’autant plus périlleux lorsque l’adulte s’occupe continuellement de l’enfant et s’arme presque contre lui du droit et de la science avec la volonté de le diriger selon ses propres convictions. Par conséquent, l’adulte le plus proche de l’enfant, c’est-à-dire la mère ou l’éducateur, est précisément celui qui présente le plus grand danger pour la formation de la personnalité enfantine.
Tout ce qui se rapporte à ce conflit primitif entre le fort et le faible ne touche pas seulement à l’éducation, mais se reflète dans la vie psychique de l’homme et donne la clé de nombreuses maladies ou anomalies du caractère et des sentiments.
La question est donc d’ordre universel ou, mieux encore, cyclique, passant de l’adulte à l’enfant et de l’enfant à l’adulte. Pour résoudre complètement le problème de l’éducation, le premier pas ne doit pas être fait vers l’enfant, mais vers l’adulte éducateur. Il convient d’éclairer sa conscience, de le dépouiller de beaucoup d’idées préconçues, de le rendre humble et passif, enfin, de changer ses attitudes morales. Après quoi, il doit préparer pour l’enfant une ambiance adaptée à sa vie et dépourvue d’obstacles. Cette ambiance doit être déterminée par les nécessités, les besoins d’une personne unique : l’enfant lui-même qui, peu à peu, se libérant du besoin de lutter contre les obstacles, commence à manifester ses caractères supérieurs, ses tendances plus élevées et plus pures de créateur d’une personnalité nouvelle. C’est dans ces deux points que consiste la préparation nécessaire du fondement de l’éducation qui détermine un changement d’ordre moral tant du côté de l’adulte que du côté de l’enfant.
Nous avons donc préparé une ambiance proportionnée à l’enfant et nous avons proposé à son libre choix des motifs d’activité. Alors, dans la tranquillité et le calme du travail, l’enfant a commencé à révéler des tendances qui, jusqu’à présent, étaient restées inaperçues. Ce milieu adapté aux besoins les plus élémentaires et les plus évidents de la vie spirituelle a révélé des aptitudes qui, chez l’enfant, étaient restées secrètes, cachées, parce que, dans son conflit avec l’adulte, il avait développé seulement ses caractères de défense et de ce qu’en psychanalyse on appelle répression. Il existe donc deux personnalités psychiques chez l’enfant : celle qui est naturelle, créatrice, supérieure, et celle de l’adaptation forcée qui est inférieure et qui a les défauts épineux et tordus propres à toute lutte d’un faible attaqué par un fort.
La donnée nouvelle résultant de cet ordre de choses et qui est devenue comme un phare lumineux sur le chemin de l’éducation, c’est la figure de l’enfant nouveau : révélation, on pourrait dire découverte psychologique qui guide l’éducation nouvelle.
En effet, cet enfant nouveau présente spontanément des caractères semblables à ceux qu’on s’était efforcé de produire par l’éducation : la discipline, l’ordre, le silence, l’obéissance, la sensibilité morale, bref tout ce qui dénote un pouvoir d’adaptation très prononcé. Et cet enfant présente aussi de la vivacité, de la confiance en soi, du courage, de la solidarité, bref les forces morales qui sont aussi d’ordre moral. En même temps disparaissent — ou pour mieux dire, ne se présentent pas — des défauts qu’on avait cherché en vain à détruire par l’éducation : le caprice, l’esprit destructeur, le mensonge, la timidité, la peur, et, en général, tous les caractères liés à l’état de défense.
Auprès de cet enfant nouveau, l’adulte qui est en communication avec lui, c’est-à-dire le maître, suit aussi une orientation toute nouvelle. Ce n’est plus la puissance-adulte, c’est l’adulte devenu humble qui s’écarte pour laisser la voie libre à l’enfant, qui cherche à diminuer son activité pour que l’enfant puisse accroître la sienne, et qui a choisi la tâche de servir la vie nouvelle.
Ayant fait cette expérience cardinale, il n’est plus possible de discuter sur l’éducation avant de déterminer tout d’abord la base de la discussion : il faut savoir si l’on veut parler de l’enfant sous la domination de la puissance-adulte, et par conséquent en permanent état de défense quand il n’est pas déjà vaincu par la répression, ou si l’on veut parler de l’enfant libéré de la puissance-adulte et placé dans des conditions de vie normale lui permettant de manifester ses tendances créatrices.
Dans le premier cas, l’adulte lui-même est la cause directe des difficultés qu’il crée sans en avoir conscience et contre lesquelles il combat, se trouvant dans un labyrinthe sans issue, « dans la forêt des problèmes insolubles ».
Dans le second cas, l’adulte s’est rendu compte de ses erreurs et s’est placé dans une position plus juste vis-à-vis de l’enfant. Alors il trouve devant lui un chemin facile, lumineux, un monde nouveau, pacifique, plein de merveilles.
C’est sur ce second chemin qu’on peut diriger la science de l’éducation. La conception de la science présume, en effet, la vérité trouvée ou découverte, et une sécurité qui soit le piédestal de son progrès ; elle demande un guide sûr et déterminé qui soit tantôt une méthode de recherches, tantôt un contrôle aux erreurs possibles dans le processus scientifique.
Eh bien ! ce guide de précision, l’enfant lui-même l’a indiqué. Il demande à l’adulte-serviteur d’être aidé, en lui disant : « Aide-moi à agir seul ».
L’enfant, en effet, se développe dans son ambiance par sa propre activité, mais il a besoin de moyens matériels, de directions, de connaissances indispensables. C’est l’adulte qui doit pourvoir à ces besoins nécessaires. Il doit donner et faire tout juste ce qu’il faut pour que l’enfant puisse agir utilement par lui-même ; s’il fait moins que le nécessaire, le petit né peut agir utilement ; et s’il fait plus qu’il ne doit et s’impose ou se substitue à l’enfant, il détruit en lui l’impulsion créative. Il existe donc une intervention qu’on peut déterminer ; il y a une limite parfaite à atteindre qui pourrait s’appeler le seuil de l’intervention.
Cette détermination se fait peu à peu, toujours plus précise, à mesure que l’expérience, progressant avec un tel guide, parvient à éclaircir d’une façon de plus en plus exacte les rapports qui doivent exister entre la personnalité de l’adulte-éducateur et celle de l’enfant ; c’est-à-dire qu’elle délimite les droits précis du maître.
L’activité de l’enfant se développe dans un rapport direct avec le matériel, c’est-à-dire avec des objets scientifiquement déterminés et mis à sa disposition dans son milieu. C’est cette particularité qui permet de résoudre le problème de l’acquisition de la culture. Celte solution consiste d’abord à limiter l’intervention de l’adulte, puis à substituer aux anciens enseignements du maître un matériel qui permette à l’enfant d’acquérir de lui-même les connaissances nécessaires selon ses propres besoins de développement. Chaque enfant ayant le libre choix de son activité se développe selon ses besoins créateurs les plus profonds et les plus intimes, et il progresse ainsi dans son instruction. Le développement de la personnalité se fait donc par des exercices qui conduisent à une culture supérieure. Le maître reste dans son rôle de dirigeant et de guide, mais il n’est qu’un aide, un serviteur, pendant que la personnalité de l’enfant se développe par sa propre force en exerçant son activité.
Après de telles expériences, bien des choses de grande importance se sont éclaircies et ont édifié peu à peu sur une base nouvelle une science pédagogique d’une grande limpidité. On s’est aperçu non seulement que l’intervention de l’adulte doit avoir des limites, mais le matériel aussi, et toute l’ambiance en général.
Il peut y avoir insuffisance ou surabondance de matériel ; dans les deux cas, on nuit au développement normal de l’enfant, soit que cette insuffisance cause un arrêt dans les progrès, soit que cet excès porte à la confusion et à la dispersion de l’énergie.
Pour éclairer ces idées, on peut recourir à des faits analogues déjà connus : par exemple, l’alimentation. On sait qu’une insuffisance d’alimentation peut conduire à la dénutrition, mais un excès produit l’intoxication et prédispose à des maux innombrables. Aujourd’hui, il est reconnu qu’un excès d’alimentation débilite au lieu de fortifier ; mais il fut un temps où l’on croyait que se nourrir copieusement rendait plus sain et, par cela même, plus heureux. Ces erreurs corrigées ont déterminé d’une façon de plus en plus précise la quantité et la qualité des aliments nécessaires. Par suite, la science de l’alimentation s’oriente de plus en plus vers une connaissance plus précise de ses limites.
Aujourd’hui, ceux qui ont compris que le matériel est la clé de l’éducation individuelle ont pourtant très souvent la conviction qu’il est préférable d’en donner une grande quantité sans ordre systématique, c’est-à-dire sans limites. Ces personnes doivent se comparer à celles qui pensaient autrefois qu’on arrivait au maximum de la prospérité physique en mangeant sans limites. Le parallèle est bon puisqu’il s’agit justement des aliments du corps comme de ceux de l’esprit.
Ainsi, dans l’élaboration des moyens de développement physique, c’est-à-dire dans l’élaboration du matériel, on a de plus en plus tendance à reconnaître dans quelles limites exactes il est susceptible de procurer le développement le plus complet, la plus grande activité spontanée. C’est toujours sur l’observation des caractères de l’enfant nouveau qu’on se guide pour déterminer avec précision ces limites du matériel.
L’enfant nouveau se révèle déjà dès le premier mois de sa naissance. Il est clair, en effet, que si nous étions habitués à ne considérer comme faits psychologiques utilisables dans l’éducation que ceux de la conscience et ceux exprimés par le langage, l’éducation des tout-petits devrait être complètement abandonnée. C’est parce qu’on a pensé longtemps qu’il n’y avait rien d’autre à faire qu’à lui procurer des soins hygiéniques qu’on n’a pas aperçu des faits de première importance. Dès que l’adulte a été préparé à accueillir les manifestations psychiques au lieu de les étouffer, on a vu que la vie psychique de l’enfant est beaucoup plus intense et plus précoce qu’on ne l’avait supposé. On s’est aperçu enfin clairement que la vie psychique du bébé et ses efforts pour se mettre en rapport avec son milieu précèdent de beaucoup son développement moteur ; qu’il possède un esprit vif exigeant de l’aide et des soins alors que le grand système moteur ne fonctionne pas encore et que le langage n’est pas encore développé. Ainsi il existe chez l’enfant un dualisme, un contraste fonctionnel entre la vie psychique et la vie motrice, à la différence des animaux supérieurs en qui l’instinct anime déjà le mouvement presque dès leur naissance. L’homme doit construire pour lui-même le grand instrument à travers lequel l’âme devra se révéler et agir. C’est ce qui caractérise la supériorité de l’homme : il lui faut animer lui-même l’appareil très compliqué de ses mouvements pour pouvoir s’en servir selon sa propre individualité. L’homme s’édifie lui-même pour se posséder et se diriger. Ainsi nous voyons l’enfant se mouvoir sans cesse. Effectivement, il cherche à coordonner ses actes et son esprit. Quand l’adulte agit, c’est poussé par son esprit, tandis que l’enfant se meut pour édifier et unir sa pensée et ses actes. Telle est la clé du développement de la personnalité.
Ceux qui défendent à l’enfant de se mouvoir mettent des obstacles à la construction de sa personnalité. La pensée se développe alors indépendamment de l’action, et l’action s’organise suivant la direction d’autres personnes. Ainsi le mouvement reste soumis aux variations du milieu au lieu de dépendre de l’âme. C’est pourquoi la personnalité reste alors déchirée, et il en résulte un déséquilibre intérieur dont tous les êtres humains restent affaiblis. C’est un fait d’une importance si considérable pour l’avenir de l’humanité qu’on devrait en tenir compte avant tout autre chose dans l’éducation de la famille comme dans celle de l’école.
L’enfant a une bien plus grande élévation spirituelle qu’on ne le suppose ; bien souvent, il souffre non de l’abondance du travail mais de ce qu’on le force à en exécuter un indigne de lui. L’intérêt de l’enfant se porte vers un effort adéquat à son pouvoir intellectuel et à la dignité de sa personne. Aujourd’hui, dans des milliers d’écoles de toute les parties du monde, on voit les enfants nouveaux travailler à des choses dont on n’aurait pas cru capables les enfants opprimés par la puissance-adulte.
En vérité, les petits enfants ont montré qu’ils sont capables de travailler longuement sans fatigue, de concentrer leur attention de façon à s’abstraire du monde extérieur ; ils nous ont révélé les lois par lesquelles ils édifient leur personnalité. En ce qui concerne l’instruction, ils se sont montrés singulièrement précoces : les enfants de quatre ans et demi ont appris à écrire et ont écrit avec un tel enthousiasme et une si grande joie que nous avons défini ce phénomène comme l’explosion de l’écriture. Toute l’instruction se poursuit avec facilité, même avec élan, à un âge précoce, sans laisser aucune trace de fatigue parce que, justement, c’est une activité spontanée. L’arithmétique est comprise immédiatement ; des enfants de sept ans font des opérations jusqu’aux milliards ; ils peuvent pénétrer dans les calculs algébriques, s’intéresser au développement des carrés des binômes et des trinômes ; ils savent extraire la racine carrée des nombres dans l’ordre des millions. Ils s’intéressent à des théorèmes de géométrie, en trouvent même souvent de nouveaux. Les finesses de la grammaire, l’analyse de la langue, jusqu’aux moindres différences de construction des mots les occupent avec intérêt. Ils savent l’histoire et la géographie comme par miracle.
Quand on observe ces enfants florissants de santé, tranquilles, sûrs d’eux-mêmes, sensibles, pleins de gentillesse et de joie, prompts à aider les autres, on songe au nombre d’énergies humaines brisées par une erreur première qui remonte au début de la vie. On pense à une faute immense qui sème l’injustice à la racine même de l’humanité. Mais c’est pis que cela encore puisqu’il est question, en somme, d’une colossale erreur inconsciente ! C’est l’adulte qui provoque chez l’enfant ses incapacités, ses confusions, ses révoltes ; c’est encore lui qui brise ses tendances et en réprime les impulsions vitales. Puis l’adulte lui-même se fatigue à corriger les erreurs, les déviations psychiques, les négligences de caractère que lui-même a fait naître chez l’enfant, aggravant par la tyrannie et la violence les maux qu’il a semés. Il se trouve ainsi dans un labyrinthe sans issue, devant un insuccès sans espérance. Jusqu’à ce qu’il se rende compte de son incompréhensible erreur et se corrige, l’éducation sera pour lui une forêt de problèmes insolubles ; et ses enfants devenant à leur tour des hommes diminués et imparfaits, seront victimes des mêmes erreurs, qui se transmettront de génération en génération.
C’est l’enfant nouveau qui, seul, peut nous conduire et nous montrer notre voie.

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